Concepciones tradicionales sobre la adquisición del conocimiento

Está claro que el conocimiento es un producto de la actividad social que se produce,
se mantiene y se difunde en los intercambios con los otros. Un individuo aislado no
puede desarrollarse como ser humano y los hombres y mujeres dependemos de los
demás para la mayor parte de nuestras actividades. Los conocimientos son
producidos por los individuos y están acumulados de alguna forma en lo que puede
llamarse la mente de los individuos, pero se generan en los intercambios con los
otros, se comunican a los otros y se perfeccionan en el comercio con los demás, en
el proceso de compartirlos y contrastarlos con lo que piensan o saben hacer los
demás.

Los individuos pueden producir conocimientos que antes no existían, dando
lugar al progreso cultural, pero la mayoría de los conocimientos los recibimos de los
otros o los
adquirimos a través de nuestra actividad en los intercambios sociales.
En la mayor parte de las sociedades se acumulan también de una forma más
permanente mediante ayudas exteriores como son los productos de la actividad
cultural, entre los que se cuentan las herramientas, las construcciones, esculturas o
dibujos, y todos los resultados de la actividad tecnológica. Pero además de eso los
humanos han logrado producir en bastantes sociedades métodos más permanentes
de conservación del conocimiento, como el lenguaje escrito y otros sistemas
simbólicos que permiten transmitir los conocimientos a individuos con los cuales no
resulta necesario tener un contacto directo, de tal forma que podemos aprender de
personas que desaparecieron mucho antes de que nosotros naciéramos o que viven
el lugares muy alejados y que nunca tendremos oportunidad de encontrar .

De estas observaciones parece desprenderse que la idea más simple y
aparentemente obvia acerca de cómo se adquiere el conocimiento es que éste se
toma de fuera, está en la sociedad, lo poseen los otros y nosotros nos apoderamos
de él y nos lo incorporamos. La mayor parte de la gente no produce conocimientos
que sean nuevos para la humanidad y se limita a utilizar conocimientos que otros
ya tienen. La palabra "aprender", que usamos habitualmente para referirnos a la
adquisición de saberes, y que proviene del latín "apprehenderé", transmite la idea
de ese proceso mediante el cual "cogemos" o "nos apoderamos" de algo que está
ahí a nuestra disposición o que los otros nos dan. La acción opuesta a aprender es
"enseñar", que etimológicamente significa dejar una "seña" o "ma r c a", indicando
que al enseñar dejamos una marca en el que aprende.
De acuerdo con esta concepción, la actividad educativa consistiría en transmitir los
conocimientos al alumno, que los aprendería y quedaría marcado por ellos. La
mayor parte de los individuos serían puros consumidores de conocimientos y solo
algunos los fabricarían o producirían.
Esta teoría concuerda muy bien con el sentido común y parece explicar
satisfactoriamente lo que sucede todos los días delante de nosotros cuando una
persona aprende algo que le resulta nuevo. Lo que presupone es que el
conocimiento está hecho y terminado fuera del sujeto y pasa a adentro; puede
venir de los otros o de la misma realidad, que el sujeto copiaría. Es una concepción
que está emparentada con el "empirismo", una de las posiciones filosóficas
dominantes para explicar la formación del conocimiento. Según esta doctrina, que
fue propuesta y defendida inicialmente por los filósofos ingleses como Locke,
Berkeley y Hume, cuando nacemos nuestra mente es una como una pizarra en
blanco, una tabula rasa, sobre la que se va escribiendo el resultado de nuestras
experiencias, que de esta forma se irían acumulando en nuestra mente. Niega, por
tanto, la existencia de ideas innatas y todo nuestro conocimiento sería el resultado
del contacto con una realidad -que incluye a los otros- y que está dada y es exterior
a nosotros. El conocimiento sería una copia de la realidad y sería mejor cuanto más
fiel resulte la copia.
La posición empirista no sólo ha sido muy influyente dentro de la filosofía sino que
ha inspirado a una buena parte de las posiciones que se mantienen dentro de la
psicología para explicar la formación del conocimiento. Por ejemplo, a principios de
nuestro siglo apareció el conductismo, que es una de las formas más extremas de
traducción del empirismo en términos psicológicos.

 Pero aunque las limitaciones del conductismo se han hecho muy evidentes con el paso de los años continúa estando muy presente bajo formas más sofisticadas en muchas teorías psicológicas
actuales. El hecho de que sea una teoría tan de sentido común ha contribuido a la
pervivencia del empirismo.
Pero esta teoría resulta demasiado simple y deja sin explicar muchas cosas,
principalmente cómo se produce ese paso de fuera a adentro (que es un aspecto
esencial para entender la adquisición del conocimiento) y también por qué muchas
veces no se produce. Si sólo se tratara de poner dentro lo que está fuera cualquier
cosa podría ser aprendida por un individuo en cualquier momento con tal de que
dispusiera de los conocimientos previos necesarios. Además, lo que un individuo
aprende sería exactamente lo que otro trata de enseñarle. También sería difícil
explicar por qué distintos individuos difieren en su comprensión de una misma
realidad. Sin embargo, es habitual que personas que presencian un mismo suceso,
como un accidente, hayan visto cosas distintas, y no es infrecuente que los testigos
de un mismo hecho no se pongan de acuerdo. Igualmente sabemos que los
alumnos no entienden las cosas como nosotros creemos enseñárselas, o tienen
dificultades para aprender determinados conocimientos que a nosotros nos parecen
extraordinariamente sencillos. Hoy la investigación psicológica está llena de
descripciones de teorías de niños o adultos que no coinciden con lo que se les ha
enseñado. Y un problema mucho más de fondo consiste en explicar cómo se forman
conocimientos nuevos para todos (el progreso científico), que nadie ha podido
enseñar porque eran desconocidos, y parece innegable que los conocimientos
aumentan y están en continua evolución.
Pero en la filosofía se ha defendido también la posición contraria, a la que se
denomina genéricamente el "innatismo", que afirma que nuestra mente tiene
conocimientos a priori o innatos sin los cuales sería imposible conocer. Así se ha
sostenido que la noción de objeto, o las categorías de espacio, tiempo, causalidad,
número, que resultan necesarias para organizar nuestra experiencia, son innatas.
Pero algunos sostienen también que tenemos capacidades no aprendidas para
diferenciar las personas de las cosas o para adquirir el lenguaje. Una forma de
innatismo fue defendida desde comienzos de siglo por la psicología de la Gestalt,
que propuso que disponemos de formas innatas para organizar nuestra percepción
(por eso en tres puntos vemos un triángulo, aunque por esos tres puntos podrían
pasar otras muchas líneas). Un nuevo innatismo ha surgido bajo la influencia de la
obra de Chomsky, que defiende la existencia de un dis positivo innato para la
adquisición del lengúaje. Muchos investigadores actuales sobre la primera infancia
que estudian las capacidades humanas desde los recién nacidos también se inclinan
por posiciones innatistas al descubrir en niños muy pequeños capacidades que no
sospechábamos (Mehler y Dupoux, I 990).